中国理论网：打造新时代伟大变革实践育人大课堂

习近平总书记强调，“要高度重视思政课的实践性”[1]，“注重运用新时代伟大变革成功案例，充分发挥红色资源育人功能，打造网络思想政治教育特色品牌，不断拓展实践育人和网络育人的空间和阵地”[2]。近年来，“大思政课”建设整体推进，“行走的思政课”等实践教育形态已形成规模效应，实践教学基地建设取得显著进展。《教育发展“十五五”规划》明确提出，要“在高校全面开设新时代实践教育课程和大学生社会实践专门课程”，“促进思政课堂和社会课堂有效融合，打造新时代伟大变革实践育人大课堂”[3]。实践教育课程化转型已启动，但在教学目标、过程管理、评价反馈等环节面临形式建制与教育内涵之间的深刻张力；思政课堂与社会课堂融合探索日趋多样，但多数实践停留于场域转换的表层，理论认知与具身体验之间尚未建立有效的意义关联；评价方式多以量化指标替代质性判断，难以真正反映学生价值内化与素养生成的实质进程。实践育人的实效性矛盾逐渐凸显，实践教育能否实现从广泛覆盖向深度实效的实质性跨越，已成为育人大课堂建设必须回应的核心命题。

一、课程化转型的本质在于教育逻辑对行政逻辑的超越

实践育人从活动形态走向课程形态，其根本障碍不在于制度框架的缺失，而在于教育逻辑与行政逻辑之间的关系把握。课程化的本质要求是赋予实践教学以明确的目标体系、严谨的过程设计和科学的发展性评价，使学生在社会现实中完成从感性经验到理性认识的辩证上升。马克思关于“全部社会生活在本质上是实践的”[4]重要论断，确立了实践在唯物主义历史观中的本体论地位，也为理解实践育人的深层机理提供了根本的理论支撑。实践在此并非单纯的技术性操练，而是作为认识论和方法论被赋予深刻的育人功能。高校现行治理架构中，教务部门、学工部门、马克思主义学院及各专业院系在实践育人领域协同不足，条块分割的行政格局使课程设计难以匹配专业特质与学段特点。过程管理缺乏有效的监管闭环，事前理论导引缺失，事中深度指导缺位，事后总结提升流于形式。评价方式多以实践天数或报告字数作为考核依据，难以触及学生认知结构与价值取向的实际变化。

破解课程化转型困局，要从制度生态层面进行系统性重构。在教学目标设定上，要实现从概括性表述到精确化设计的转变，使知识目标、能力目标与素养目标形成可检验、可评估的完整序列。在过程管理上，要建立事前理论导引、事中深度指导、事后总结提升的闭环系统，使实践真正成为有目标牵引、有过程引导、有反馈迭代的完整认识过程。在评价机制上，要将实践育人成效纳入教育质量监测评估和教师专业发展评价体系，提高实践教育在学生综合评价与教师绩效考核中的权重，使评价导向从参与行为的计量转向发展成效的衡量。例如，清华大学“思政实践”以理论讲座、实践调研、小班辅导、报告总结等四个阶段闭环为框架，将行前导引、过程指导和成果反思纳入统一的教学管理制度。制度框架服务于教育目标的实现，而非替代教育过程本身。推动社会实践从经验碎片的简单累积走向教育意义的系统生成，使育人大课堂真正成为涵育青年素养的制度化场域。

二、两个课堂融合的关键在于建立认知层面的意义转化机制

思政小课堂与社会大课堂的融合，其深层困境不在于教学形式的创新乏力，而在于理论教学与实践体验之间缺乏认知层面的转化与互释机制。当前多数高校的融合实践仍停留于场域转换的层面，教学活动被移至校外场所，实践环节被引入课程体系，但思政课堂的理论逻辑与社会实践的具身体验之间尚未实现真正的意义交互。从时序设计看，理论讲授先行、实践环节殿后的线性模式仍居主导，学生进入实践场域时往往已对前置理论产生疏离，两者间的互释效应被时间间距所消解。从师资协同看，思政课教师多固守课堂阵地，社会实践带队教师又普遍缺乏系统的思政理论素养，实践后的理论升华环节因而缺失。从内容更新看，社会资源进入思政课堂的渠道尚不通畅，教学案例更新滞后于新时代伟大变革的生动进程。这些结构性矛盾导致学生在课堂上习得的是相对抽象的原理体系，在实践中面对的是未经学理化的实践情境，两者之间缺乏有意识的转化与对话机制。

习近平总书记强调，“把读万卷书与行万里路结合起来”[5]，“把课堂教学和实践教学有机结合起来”[6]。实现两个课堂深度融通的关键，在于构建理论认知与实践体验之间的意义关联机制。简言之，就是要让学生在实践中能想起理论，在课堂上激活体验。就时序设计而言，可变革“理论先导、实践后续”的线性运作方式，尝试构建“问题前置—实践探究—理论反思”的循环教学范式，使学生以核心理论议题为导引，在实践进程中自觉运用理论框架对现实情境加以观照和辨识，在理论课堂上进行检视与反思，由此确保理论教学与实践探究构成相互映证的完整认知过程。就师资协同而言，要破除思政课教师、辅导员及专业课教师之间的身份壁垒，推动思政课教师向实践场域深度延伸，同时组织辅导员、专业课教师接受系统的思政理论研修，并将三方在实践育人中的协同工作同步纳入绩效考核与专业评价体系。就内容更新而言，要依托“十五五”规划部署的实践育人基地，构建区域性“新时代伟大变革案例动态资源库”，由教育主管部门统筹规划、高校协同共建，实现社会鲜活素材向教学资源的高频转化与制度化共享。两个课堂的融通，本质上是两种知识形态的融通，是间接经验与直接经验在认知结构中的重新统一。要在认知层面建立起理论认知与具身体验之间双向循环的意义转化系统，在制度层面打通教学设计、师资配置与内容更新的结构性梗阻，推动两个课堂的融合从场域转换的表层操作，迈向价值生成的深层范式突破。

三、实践育人的深层阻滞源于科层治理对教育规律的抑制

科层治理对教育规律的抑制，在高校实践育人的制度运行中呈现为一系列可辨识的体制性表象。高校现行治理架构中各部门依据各自的职能边界和工作流程分别推进，彼此之间缺乏有效的衔接与协同机制。当一个实践项目需要协调多个行政部门方能落地，当一门实践课程的评价需要兼顾多套标准体系，当一位教师指导学生实践的工作量在职称评审中不被认可，这些制度细节的累积效应便是教育逻辑被行政逻辑所消解。教师深度指导学生实践的专业投入在现行制度评价中得不到应有承认，因而缺乏持续参与的动力。各部门之间因缺乏明确的协同责任和激励约束，难以形成主动协作的合力。社会力量的参与因缺乏制度化的合作框架，其资源和经验进入高校育人环节的通道受限，合作难以从偶然性走向常态化运行。体制壁垒与机制障碍相互叠加，使实践育人的系统设计难以在制度层面获得有效支撑。

破解这一困局，要在组织架构、评价导向与协同育人三个维度同步推进。在组织架构上，要建立跨部门的实践育人协调机构，明确各部门在实践育人中的职责边界与协作规则，使力量整合与资源共享从临时协调走向制度规约。例如，哈尔滨工业大学“实景大思政课”已形成系列化课程体系，每期均以“集体备课—实景授课—多师同台—复盘研讨”为标准流程，思政课教师、专业课教师与企业专家在同一个教学场景中完成分工协作与观点对话。在评价导向上，要将实践育人成效纳入学校办学水平评价和教学质量监测体系，提高实践教育在师生发展评价中的实际权重，以评价杠杆撬动制度生态的整体优化。在评价工具与方法层面，要针对实践教育的特质引入质性评价工具，设计过程性评价的制度化方案，使评价真正反映学生价值内化与素养生成的实质进程，而非停留于参与时长的量化统计。在协同育人上，要推动教育系统与宣传、文化、科技、农业、国企等领域建立稳定的合作机制，建设一批特色鲜明的实践教学基地，为社会力量的有序参与提供制度通道。要正视社会力量进入教育场域所面临的制度摩擦，包括不同系统之间工作逻辑的差异、合作各方权责边界的界定、资源投入与收益分配的持续保障等问题，并在此基础上构建具有韧性的常态化合作框架。《教育发展“十五五”规划》部署的“建设新时代伟大变革成功案例实践育人基地”等重点项目，正是从国家层面对协同育人作出的制度性安排。制度的力量不在于管控的严密，而在于对教育规律的尊重和承载。唯有在制度生态层面实现系统性重构，让实践育人的教育规律获得制度的实质性支撑而非行政化约束，大课堂建设方能获得可持续发展的根本保障。

打造新时代伟大变革实践育人大课堂，是在“大思政课”建设既有格局基础上的深化与突破，也是实践育人从制度建构走向高质量发展的跨越。课程化转型要以教育逻辑超越行政逻辑，两个课堂融合须在理论认知与具身体验之间建立双向转化机制，制度生态重构须以评价机制引导治理方式转变。从课程规范到课堂融通再到系统治理，三者由点及面、层层递进，构成实践育人走向深度实效的关键路径。当前正值“十五五”规划全面实施的政策窗口期，高校应率先以制度之实支撑育人之深，实践大课堂方能真正涵育“有理想、敢担当、能吃苦、肯奋斗”[7]的新时代好青年。

【作者简介：吴琼，哈尔滨工业大学（威海）马克思主义学院党委书记、副教授；李成超，山东省习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心特约研究员，哈尔滨工业大学（威海）副教授。】

注释：

[1]习近平：《论党的宣传思想工作》，中央文献出版社2020年版，第385页。

[2][7]《习近平谈治国理政》第5卷，外文出版社2025年版，第232—233页、第55页。

[3]《国务院关于印发〈教育发展“十五五”规划〉的通知》，中国政府网2026年6月29日。

[4]《马克思恩格斯选集》第1卷，中央文献出版社2012年版，第135页。

[5]《习近平回信勉励香港培侨中学学生》，《人民日报》2023年7月26日。

[6]《习近平在湖南考察时强调 在推动高质量发展上闯出新路子 谱写新时代中国特色社会主义湖南新篇章》，《人民日报》2020年9月19日。

责任编辑：张明朗（实习）

文章来源：http://www.71.cn/2026/0909/1301954.shtml